| 
  • If you are citizen of an European Union member nation, you may not use this service unless you are at least 16 years old.

  • Stop wasting time looking for files and revisions! Dokkio, a new product from the PBworks team, integrates and organizes your Drive, Dropbox, Box, Slack and Gmail files. Sign up for free.

View
 

Концепти нове писмености

Page history last edited by Славица Јурић 7 years, 1 month ago

Нова писменост - дефиниција и типологија вишеструких писмености

 

Термин писменост потиче од латинске речи litteratus, која је још од 8. века коришћена као придев за описивање оних који умеју да пишу и да вештину писања преносе другима. Писменост је, и као појам и као термин, све до друге половине 20. века имала значење блиско првобитном: алфанумеричка писменост, тј. способност читања, писања и рачунања. Штавише, након једног истраживања почетком 90-их година, амерички аутор Пауел (Powell) истиче да још увек у већини рефералне литературе среће дефиницију писмености у свом првобитном значењу.[1]

Најпре су лингвисти 50-их година прошлог века приметили да се писменост не може посматрати као изолована категорија, знање само по себи, него као способност употребе у различитим друштвеним ситуацијама и свакодневном животу, при чему је први пут поменута функционална писменост.

 

Функционална писменост

 

Израз функционална писменост први помиње Греј 1956. године, али је у првих неколико деценија разматрања проблематике и дефинисања проблема функционалне писмености акценат био на прагматичном и економско-технолошким виђењу те синтагме. Крајем 80-их и почетком 90-их година нагласак се премешта на друштвене аспекте појма писмености. Британски теоретичар Брајан Стрит[2] први говори о различитим „праксама писмености“. Р. Кулић и И. Ђурић савремени концепт функционалне писмености дефинишу као концепт који подразумева знања, вештине и вредности које појединцу омогућавају контролу сопственог живота на квалитетан начин, обављање основних грађанских дужности и решавање различитих проблема на послу, у породици и у друштвеном животу уопште.[3] Као што има своје заговорнике, концепт функционалне писмености има и врло озбиљне критичаре који страхују над судбином образовања које се заснива на практичним, употребљивим знањима и вештинама које су потребне тржишту рада и економији. По њиховом мишљењу то није главна сврха образовања нити залог напретка. Знања по себи морају постојати и даље као категорија која: оплемењује и васпитава; преноси најбоље од свега што се сазнало, створило и десило у прошлости; успоставља временску конверзацију људске врсте; отвара ум за културне и научне хоризонте са којима се људи у животу не би сусрели на систематичан начин као што могу у школи… Један од критичара функционалне писмености, професор филозофије на Универзитету у Бакингему у Великој Британији Антони Охир (Antony O’ Hear) функционалну писменост сматра трендом и заступа тезу да образовање не би требало уопште посматрати као могућег чиниоца друштвене, економске или неке друге промене. У исти ранг моде он сврстава и критичко мишљење као вештину која се, тобоже, постиже функционализацијом знања. Антони Охир има врло логичан аргумент за то – не можете о нечему критички промишљати уколико о предмету мишљења немате широк спектар знања. А где ћемо га стећи ако се методе и технике традиционалне школе, као што је предавање, прогласе фактором ремећења или кочницом у стицању функционалне писмености? С тим у вези он помиње методе које предлажу заговорници функционалних знања и каже да често баш пажљиво вођене радионице спречавају критичко мишљење, јер се кроз планиране активности учесници воде ка жељеним исходима и пожељним и очекиваним мишљењима и вредностима. На предавању се то не може десити јер док слуша, ученик истовремено може да гради сопствени критички став о томе, и једино што недостаје јесу подстицаји и ситуације у којима или поводом којих ће га изнети. Чак ни обезбеђивање таквих ситуација у наставном процесу Охир не сматра потребним јер ће их сам живот обезбедити. Главни циљ образовања, истиче он, јесте уклањање незнања, а не опскрбљивање младих практичним вештинама којима ће они учинити нешто за себе, с неизвесним изгледима какве ће то последице имати за друштво, па и човечанство.[4]  

Сложени услови живота у савременом свету наметнули су човеку потребу за знањима и способностима из различитих области, без којих не би могао да разуме свет у којем живи и да успешно функционише у њему. Тако се термин писменост проширио не само на функционалну писменост, него и на медије, грађанске и цивилне тековине, информатичко-технолошку област, дигиталну област и друго. У последње две деценије помиње се десетак типова писмености, при чему аутори користе различите поделе па и термине. У дефиницијама типова писмености долази до преклапања, повезаности и међузависности. Рецимо, информатичка писменост среће се и под називима рачунарска или електронска писменост, те се тако сам термин писмености проширио и мултипликовао. У домаћој јавности, чак и у научној, још увек влада терминолошко-појмовна нејасноћа око информатичке и информационе писмености. Тако се за означавање рачунарске или информатичке писмености користи информациона писменост а не рачунарска писменост, што би било пожељно. У складу с развојем информационог друштва, појам информационе писмености се донекле искристалисао у појам који је унеколико надређен осталим видовима писмености, односно у појам који обухвата низ општих и универзалних вештина које се примењују у различитим окружењима: ако се примењују у дигиталном окружењу, информациона писменост постаје дигитална; ако се вештине примењују у окружењу различитих медија, реч је о медијској писмености итд. Мултипликација писмености, шароликост у терминологији, нејасна класификација и односи преплитања и међузависности различитих типова писмености спонтано су довели до коришћења термина нова писменост којим су означени сви типови писмености с нагласком на дигиталној. 

 

Информациона писменост

 

Израз информациона писмености увео је Пол Зурковски 1974. године, скрећући на тај начин пажњу академских кругова на концепт писмености која је усмерена на ефикасно коришћење информација за решавање проблема. Од тада се дефиниција информационе писмености мењала и проширивала значење у складу са захтевима информационог друштва. Ни данас не постоји универзална и општеприхваћена дефиниција информационе писмености, али је једна од најчешће цитираних она коју је 1989. године дало Америчко библиотекарско друштво (АLA:  American Library Association) у Завршном извештају. Овај документ је значајан јер, осим дефинисања појма, садржи и одређује: компетенције информационо писмене особе; стратегије и технике за достизање информационе писмености, међу којима је главни концепт доживотног учења; значај знања и управљања знањем у условима савременог света; улогу школства у процесу информационог описмењавања.[5] Међутим, и сами творци ове дефиниције упозоравају да је не треба узимати “здраво за готово”: она је, наиме, смишљена за једно одређено друштво и његове потребе, и није добро да се механички преписује и преноси у друге средине. Осим тога, перспектива твораца поменутог Извештаја је веома прагматична, истакнути су практични и мерљиви аспекти информационе писмености и самим тим сужено и упрошћено њено значење. Дефиниција ИФЛА-е је много општија и утолико свеобухватнија и боље употребљива као полазиште и оријентир за одређивање информационе писмености у свакој појединачној средини.[6]  У свим дефиницијама информационе писмености, међутим, постоји минимум заједничког садржаја, који се односи на след активности и способности за њихово спровођење, а које се могу графички приказати.  

Код информационе писмености тежиште се пребацује са технологије на људску димензију. Централни интерес информационе писмености јесте информационо писмен појединац, човек и његове вештине, његово право приступа квалитетним информацијама, очување информација, етичке, правне и друштвене консеквенце информационог друштва с циљем да се смањи инфомациони јаз.

Поред наведеног, теоретичарка информационе писмености Шила Вебер са британског Универзитета у Шефилду истиче и етичку категорију коришћења информација. Она води посебан блог о информационој писмености[7], а њен дијаграм о информационо писменој особи која се у информационом друштву стално усавршава често се наводи у уџбеницима и обавезној литератури многих факултета[8]

Приликом дефинисања писмености, поготово информационе, у свету се веома поштују препоруке, декларације, стратешки документи и стандарди које доносе библиотечке асоцијација. То је стога што се у библиотекарству подразумева да је предмет његовог бављења информација и знање, што подразумева информације које се налазе на свим носачима знања, укључујући и мрежу, а не само оне које су садржане у штампаним књигама. И не само зато, него и зато што је библиотекарство дисциплина која подразумева и класификацију, опис и стандардизацију тих описа и класификација како би сналажење у мору информација било лакше. У развијеном делу света библиотечки послови спадају у 10 најперспективнијих занимања у будућности. Развијени део света одавно је схватио да библиотеке на свим нивоима, од школских, специјализованих до универзитетских и националних,  могу и треба да буду центри информационе писмености. Познату максиму о томе да стање библиотека у једном друштву указује на степен његове укупне културе готово да можемо, у духу модерног времена, преиначити у максиму по којој улога и положај библиотека у друштву могу да буду показатељи колико је то друштво спремно за друштво знања, тј. помиње ли га декларативно или му заиста тежи низом конкретних акција и далекосежних планова. Не чуди зато што је Александријска изјава о информационој писмености и доживотном учењу из 2005. године опет везана за библиотечка удружења, овај пут за Међународну федерацију библиотечких удружења (IFLA: International Federation of Library Assotiations). На сајту овог удружења тај документ постоји и на српском језику.[9] Најновији у низу таквих докумената је Московска декларација о медијској и информационој писмености настала као резултат конференције у организацији Унеска, у Москви 2012.[10] Осим тога, информациона писменост је, као и остали типови писмености, подложна сталном развоју што изискује и редефинисање појмова.[11]

Сви остали типови писмености везани су директно, или мање директно, за информациону писменост која је приоритетна писменост у друштву знања. Различити аутори имају различите типологије писмености, па и термине за њих. Значајан преглед концепата писмености дао је Дејвид Боден. По његовом мишљењу у схватањима теоретичара могу се разликовати два концепта писмености, према којима писменост подразумева:

  1. вештине које се стичу током целог живота, неформалним и информалним учењем (концепти нове писмености),
  2. базична знања која се стичу током формалног школовања (рецимо, здравствена, агрикултурна, еколошка, демократска писменост итд.).

 

Задржавајући се на концептима писмености базираним на вештинама, Дејвид Боден разликује  информациону, медијску, библиотечку, информатичку и дигиталну писменост и сваку од њих дефинише.[12]

Преглед других подела писмености одузео би много времена и простора, а довео би нас до констатације да се ради о мање-више сличном приступу, те је у таквој ситуацији добро веровати међународним стратешким документима и поделама које они садрже, и то из више разлога: а) пре доношења таквих документа тимови стручњака су свакако имали увид у сва важна теоријска разматрања, те су одабрали и објединили она које се могу сматрати општом платформом за локално деловање; б) стратешки документи су увек препоруке на основу научних достигнућа, а не непромењиви аксиоми, сами се могу мењати и мењају се, те се ни на локалном нивоу не морају препознати као апсолутно примењиви и непроменљиви. Зато у овој прилици можемо да се усмеримо на Штернову класификацију писмености[13], која је настала као бели документ редовних састанака у оквиру УНЕСКО-а, на којима се научници баве темама информационе писмености и информационог друштва и о којима УНЕСКО има брошуру синтетичког карактера Разумевање информационе писмености[14].  Типологијa вишеструке писмености, са незнатним изменама, у којој централно место има информациона писменост, приказана је дијаграмом. 

 

 

С једне стране, дијаграм тока приказује централни положај информационе писмености која је извориште и уточиште осталих типова писмености; с друге стране, дијаграм показује да међу свим типовима писмености постоји зависност. Примерице, основна - алафанумеричка писменост на свим својим нивоима (знање, функционално коришћење, разумевање), као способност читања, коришћења и разумевања система алфабетских и нумеричких ознака, подразумевајућа је и за разумевање других кодова или изражајних средстава. Језик, поред усменог и писаног (систем знакова), има и свој дигитални вид, те нас већ то упућује на повезаност основне и дигиталне писмености. Визуелна писменост, рецимо, преплиће се са медијском јер је слика главно или пратеће изражајно средство готово свих врста медија. У медије, уосталом, спадају и дигитални медији, па би се дигитална писменост могла посматрати и као подврста медијске. Дигиталну писменост, опет, увелико олакшава информатичка па су и те писмености две у међузависном положају.  

 Кад је реч о концептима писмености веома је важно да се у научној мисли и образовању успоставе јасна терминолошка и значењска одређења. Једна нејасноћа је већ поменута, а односи се на мешање појмова информационе и информатичке писмености. Видели смо да се информациона писменост бави самим садржајем информација, без обзира на то на који се начин дошло до њих и на каквим су носачима знања.

 

Информатичка (рачунарска) писменост

 

Информатичка или рачунарска писменост односи се на технологију, инфраструктуру и технолошки „know how“. Информациона писменост подразумева рачунарску, али се са њом не сме и не може поистоветити. Рецимо, појединац може да буде рачунарски изузетно компетентан, али да оскудева у вештинама процењивања информација и критичком односу према њима, у техникама учења и слично, тј. у вештинама које спадају у информациону писменост. Рачунарски компетентан појединац може чак бити и на нивоу полуписмености у области основне писмености.

 

Дигитална писменост

 

Следећа заблуда јесте схватање дигиталне писмености као способности читања и разумевања информација доступних путем интернета, дакле хипер-текста, јер се концепт односи и на дигитализовану грађу. Даље, ради се о читавој једној новој култури, дигиталној, чије усвајање подразумева: познавање и коришћење комуникационих вештина у условима умреженог друштва и управљачких вештина за коришћење различитих справа које су неопходне да би се користила дигитализована грађа (рачунар, дигитална телевизија, дигитална телефонија, дигитални филм итд.); свест о могућностима и опасностима феномена виртуелне стварности; познавање културолошких и социолошких одјека и одговора на свеприсутност дигиталне технологије… Поставка информационе писмености по којој се читају, разумеју, селектују, процењују и етички користе информације лако се може применити и на сву дигитализовану грађу. Дигиталну писменост, дакле, требало би схватити као најатрактивнији и најновији вид информационе писмености у дигиталном окружењу. Информациона писменост примењује се, наиме, и на штампане облике извора. Најједноставније, дигитална писменост јесте информациона писменост примењена на дигиталне изворе и појавне облике модерне културе, мада је и медијска писменост непрестано у разматрањима и редефинисању.[15] 

 

Медијска писменост 

 

Будући да смо склони да медије поистовећујемо само са електронским, а у школи чак са наставним средствима, и код медијске писмености долази до преклапања са осталим писменостима. Унеско медијску и информациону писменост третира као целину, с тим што је информациона шири појам.[16] Медијска писменост подразумева познавање језика масовних медија, сваког појединачно, али и у тоталитету, а затим и способност разумевања конзумираних медијских порука и критичког размишљање о њима, као и способност да и сами креирамо медијске поруке.  Нешто софистициранија дефиниција медијске писмености потекла је с наших простора и гласи: критичка аутономија у односу на поруке медија, дистанца која је резултат способности да се натукнице открију, препознају, вреднују са становишта контекста у који су стављене и контекста изван медија самих по себи.[17]

 

Визуелна писменост

 

Потреба за визуелном писменошћу резултат је цивилизацијског тренутка у којем смо свакодневно толико изложени визуелним утисцима да можемо слободно рећи да је у комуникацији са околином визуелни језик много више присутан од говора, тј. природног људског језика. Визуелна писменост је у крајњој линији део медијске писмености, јер јој је предмет слика и визуелно, односно медији чија је доминантна особина визуелност. Како је оно што видимо само симбол а не стварност, потребно је развити вештине коришћења, разумевања и вредновања садржаја и естетских и етичких вредности визуелно посредованог материјала и визуелног исказа. [18] С дигиталним обликом визуелних садржаја, рачунарском графиком итд., ова подврста медијске, дигиталне и рачунарске писмености добила је нове изазове.

 

Друштвена писменост

 

Поменимо и друштвену писменост као способност комуницирања у културном и мултикултурном контексту која укључује низ социјалних вештина потребних у грађанском друштву: комуникацију на страном језику, свест о културном идентитету и различитости, способност тимског рада и демократског одлучивања, познавање својих и туђих права и одговорности  итд. 

Поменућемо и библиотечку писменост иако је у дијаграму нема, али је различити аутори наводе у својим типологијама. Она је, заправо, претеча информационе писмености. Образовне активности библиотека не односе се само на пружање библиотечких услуга где је библиотека сервис који уместо корисника обавља неке послове, него и на обучавање корисника да квалитетно и аутономно користе изворе, односно да стекну елементарна знања о библиотечким класификацијама комплетне грађе, начинима проналажења релевантне грађе, врстама и носачима извора знања, техникама вредновања итд.

 

Концепти писмености и кључне вештине за доживотно учење

 

Преглед концепата писмености које је сачинио Дејвид Боден, издвојивши оне који се базирају на вештинама кључним за информационо писменог појединца у информационом друштву, упућује нас и на вештине доживотног учења. Све што је до сада речено о различитим типовима писмености јасно говори о томе да се ни информациона као ни било која друга писменост, па ни алфанумеричка, не стиче једном за свагда. Ради се о процесу, а тај процес није ништа друго него доживотно учење. Отуда неформално и информално учење и образовање добијају све већи значај, па су развијене земље пронашле начин како да се и ови облици уведу у систем образовања, да се признају и вреднују као и дипломе стечене формалним образовањем. 

У складу с тим су и реформе школства које не престају никад, које су и саме процес а не временски и акционо одређене промене. Још 1972. године УНЕСКО је владама препоручио отварање центара за развој образовања и извођење континуираног низа иновација у образовању које би водиле ка непрекидној реформи образовања.[19]

 Кључне вештине које се развијају у процесу доживотног учења подложне су сталној промени и редефинисању као и типови и концепти писмености. Европски оквир кључних вештина за доживотно учење, који су крајем 2006. године донели Савет Европе и Европски парламент, има вредност стратешког документа за европске земље које теже информационом друштву. Осим пописа кључних вештина, овај документ садржи и објашњења, сажетак који истиче разлоге и потребу развоја тих вештина те неколико конкретних мера које земље Европске уније могу предузети да би препоруке документа интегрисале у своје државне политике.[20] Сам документ полази од ревидиране Лисабонске стратегије из 2005. године.

Поређењем графикона кључних вештина са дијаграмом типова писмености уочава се да се свака вештина може везати за одређене типове писмености. Тако се за друштвену писменост могу везати друштвене и грађанске компетенције, културолошка свест, компетенције у области матерњег и страних језика, предузимљивост и иницијатива. Учење како да се учи представља компетенцију која највише одговара информационој писмености и вештину која је на дугом путу редефинисања појма писмености најкасније ушла у дефиницију и опис информационе писмености. У опису  компетенција уочљиво је да се под појмом дигиталних компетенција подразумевају вештине поузданог и критичког коришћења ИКТ у функцији развоја информационог друштва. Из тога бисмо могли извести закључак да се под дигиталним вештинама у овом документу донекле подразумевају информатичка, дигитална и информациона писменост, али да концепти нове писмености ипак надилазе појам дигиталних вештина. Дигиталне вештине у овом документу највише одговарају концепту електронске писмености која по Варшауеровом мишљењу представља спој четири подврсте писмености: рачунарске, информатичке, мултимедијалне и писмености за потребе комуникације посредством рачунара. По Ваушеровом мишљењу рачунарска писменост подразумева коришћење рачунара и различитих програма за комуникацију; информатичка је везана за проналажење информација на интернету и у базама знања; мултимедијална служи за разумевање, тумачење и стварање докумената који комбинују текст, слику и звук; писменост за комуникацију посредством рачунара обухвата вештине неопходне за синхрону и асинхрону комуникацију путем рачунара као и познавање правила такве комуникације.[21] Детаљнију разраду дигиталних вештина садржи приручник Мапирање дигиталних компетенција – ка разумевању концепта.[22] Дакле, веома је важно да се направи дистинкција између дигиталних вештина и дигиталне писмености, јер појам писмености не укључује само вештине (умећа) него и познавање и разумевање и културолошких феномена, и етичку категорију и формирање вредносних ставова.

На први поглед је јасно да кључне компетенције у највећој мери садрже вештине из области социјалних односа и културних контаката. Овако конципиране и оне имају своје хуманистичке критичаре који у њима виде даљу дехуманизацију савременог човека у постиндустријском друштву и релативизацију традиционалних вредности. Адријан Холидеј, британски професор примењене лингвистике на Универзитету у Кентерберију и дугогодишњи евалуатор многих међународних образовних пројеката и програма, у низу својих студија и научних чланака евалуативним техникама оспорава квалитет многим променама које се сматрају добрим самим тим што су промене у односу на устаљено. Он користи кованицу „културизам“ (култура са употребном вредношћу) да би показао да мултикултуризам, културни контакати, регионална сарадње, толеранција и слични концепти своде друге и другачије културе на поједностављене описе, а упознавање и уважавање комплексности и аутентичности култура, што је одлика сваке културе, своде на паковања културног туризма у којима се према култури односи као према предмету. Адријан Холидеј то сматра веома опасним јер се тако повећавају стереотипи и предрасуде пре него што се отклањају.[23] 

Увид у различите ставове и перспективе европске мисли битан је приликом доношења националних стратегија на основу међународних препорука и смерница. Наиме, оне имају буквално значење препорука и владе нису у обавези да их дословно разрађују и примењују, него у складу са својим образовним и другим политикама, стављајући неке елементе у други план, правећи сопствене приоритете и слично. Случај увођења два светска језика у основне школе код нас добар је пример буквалне и несмотрене примене међународних препорука, које су, уосталом, као идеално решење  препоручивале један светски и један страни језик који је важан за одржавање регионалних контаката.

 

Пресек стања писмености и перспективе развоја у свету и код нас

 

Стање (не)писмености у свету било је директан узрок и подстицај за настајање многобројних међународних докумената који се тичу писмености. У периоду који је своје вредности базирао на алфанумеричкој писмености број писмених и неписмених се релативно лако одређивао, најчешће на основу података о базичном школовању који су се прикупљали приликом пописа становништва. Чак и по таквим мерилима у свету постоји велики број неписмених или полуписмених људи. То представља један од најтежих проблема савремене цивилизације, зато што неписменост директно утиче на економску развијеност земље, док на личном плану негативно утиче на основна егзистенцијална питања, као што су квалитет исхране и здравље, планирање породице, јаз међу људима итд.  Право на образовање још увек није потпуно остварено у појединим деловима света, а и тамо где је остварено проблем неписмености није решен демократизацијом образовања. Проблем неписмености постаје и већи ако се мере функционална и друге писмености.

Испитивања УН су показала да на крају 20. века у 14 од 20 земаља обухваћених испитивањима 15% одраслих поседује само основну писменост. Највећи број одраслих од 16 до 65 година на основном нивоу писмености налази се у високо развијеним земљама са узорним образовним системима, какве су САД, Канада, Аустралија, Белгија, Велика Британија, као и у средње развијеним и земљама у транзицији: Ирској, Чешкој, Мађарској, Чилеу, Пољској, Португалу, Словенији. Само Шведска, Финска, Норвешка и Холандија имају највиши ниво писмености одраслих.[24] При томе, највиши степен писмености, рецимо у САД, није међу младима, како би се очекивало, него међу испитаницима старости од 36 до 45 година. Подаци УНЕСКО-а из 2004. године о броју неписмених сведоче да је 900 милиона особа на планети неписмено, а 100 милиона деце нема уопште прилику да похађа школу. Ови подаци навели су УН да лансирају Декаду писмености као скуп активности и пројеката који би водили ка смањењу основне неписмености. Међутим, код свих истраживања главни проблем је увек мерни инструмент за процењивање различитих нивоа писмености. Зато је у другој фази Декаде писмености нагласак на развијању метода за прецизније мерење нивоа писмености. У пилот фази тог пројекта, која је спроведена у неколико земаља у развоју, показало се да је и у развијеним друштвима свака четврта особа функционално неписмена.[25] Занимљиви су резултати истраживања Ерпенбека и Хејса који су на основу компетенционих биографија успешних људи дошли до открића да је образовни систем имао незнатан утицај на стицање компетенција које су ови испитаници поседовали. У највећој мери они су кроз предузетничку праксу самоактивно учили након формалног образовања, користећи различите облике неформалног и информалног учења.[26] Такав податак не значи да базично образовање аутоматски треба прогласити неефикасним, него указује на потребу да неформално образовање треба системски подржати, пажљиво планирати, бирати, те да га треба признати као проверен модел на којем почива доживотно учење.

У Србији се увелико и прича и пише о великом броју функционално неписмених, али је порекло таквих тврдњи научно неутемељено јер не постоје истраживања на већем узорку популације која би нивое писмености испитивала на основу мерљивих показатеља. Тврдње и осврти које највише срећемо у масовним медијима изведени су на основу спорадичних посматрања низа појединачних примера поводом којих опсервацијом и индукцијом долазимо до одређених закључака. Једини проверљиви показатељ представљају пописи становништва у којима се сви подаци темеље на изјавама анкетираних. Таква врста испитивања даје податке о неписмености или писмености само на основу завршене школе и изјаве анкетираног. Осим што се из њих посредно може закључити да постоје елементи других типова писмености, рецимо на основу поседовања имејл-адресе и слично, пописи пружају грубу слику само о основној писмености. И тако добијена слика није повољна: петина становништва или уопште нема основну школу или је није завршила. Србија је по броју неписмених у рангу латиноамеричког просека, пре него источно-европског. И по неким другим показатељима за развој писмености у ширем смислу, Србија заостаје у земљама у региону. Један од тих показатеља је број гласила на 1000 становника. Поређења ради, Србија има 83 гласила на 1000 становника, Словенија 203, Мађарска 169, а Аустрија 298 . По једном извештају бриселског упитника Тренд V којим су обухваћени универзитети у региону показало се да је опште стање такво да доживотно учење и информациона писменост нису приоритети тих земаља, али би могли да буду.[27] 

Овакви неповољни резултати, не само у Србији, учинили су да реформа школства и образовање буду приоритет многих националних влада; да се образовању одраслих обезбеди одговарајуће место у општем образовном систему; да се неформални облици учења подрже системски и законски. У просвети је неформално образовање, након завршетка базичног, формалног школовања, обезбеђено подзаконским актима који регулишу тему перманентног стручног усавршавања. Они се заснивају на ИНСЕТ-моделу (In-Service Education for Teachers) по којем се наставник непрестано неформално усавршава током рада, у школи и ван ње, тако што комуницира и сарађује с другим наставницима, али се ефекти таквог стручног усавршавања готово не могу пратити. Најдоминантније обележје ИНСЕТ-а јесу акредитовани програми, мада сами подзаконски акти отварају довољно простора и за све остале облике стручног усавршавања, пре свега на нивоу школе. Питање је како се то планира, али би се свакако могло искористити за побољшање компетенција наставника из области нове писмености.

Кад је реч о појединим видовима писмености, домаћа јавност има бар свест и представе на ком смо нивоу тих писмености. У складу с тим постоје и различите акције министарстава и невладиних организација, издавачких кућа, формалних и неформалних група стручњака, појединаца. У такве активности, рецимо, спадају: проглашење 2011. године годином језика и писма од стране Министарства културе; сва настојања Народне библиотеке Србије на дигитализацији националне баштине; међународне конференције појединих катедри на факултетима по Србији; издавачка делатност ИК Клио која медијску, библиотечку и информациону писменост поспешује преводним делима познатих европских мислилаца; опремање информатичких кабинета…

У нашој култури посебно је видан и један феномен по којем се информатичка писменост развија на рачун основне: рачунарима се влада, али је способност писања, изражавања и коришћења дигиталног вида језика на нивоу полуписмености. У такве парадоксалне појаве спада и чињеница да многи наставници, а поготово ученици, поседују извесне вештине да креирају и објаве на интернету, рецимо, визуелне садржаје, али су при томе визуелно и медијски готово потпуно неписмени. Такво понашање чини да обиље таквих материјала постаје узор и позив даљем „загађивању“ интернета и снижавању могућих стандарда. За просветне раднике је веома важно да знају да ИКТ нису сврха самима себи, него су у функцији наставе и да се ниједан концепт писмености не може успешно реализовати без дидактичких поставки и модерних педагошких теорија. Супротан томе је техницистички приступ, по коме се иновације и уношења промена везују за техничку опремљеност и оспособљеност, на основу којих се очекује аутоматско побољшање ефеката образовања. Најгоре што се у таквом приступу може десити, и дешава се, јесте да се ефекти не прате, да се вредновање и резултати своде на површне утиске на основу којих се проглашава успех и ствара лажна слика о квалитету образовања.

Због тога би приликом планирања интеграције ИКТ у наставу требало избећи заблуде и семантичке нејасноће, пречице у постизању циљева и формализам без праћења ефеката и ефикасности промена. Три су постулата важна при томе:

  1. Равномерно и складно развијање свих концепата писмености и кључних вештина може да се сматра напредовањем, а не развијање једне писмености на рачун и на штету друге (на пример информатичке и дигиталне на штету основне писмености). 
  2. Описмењавање је процес па се до резултата не може стићи на пречац, без основних знања из одређене области, без разумевања чињеница, усвајања „језика“ те области и, на крају, без формирања вредности и трајних навика (на пример, уколико знамо да снимамо и постављамо фотографије и видео-клипове, то не значи да смо медијски и визуелно писмени ако не познајемо језик визуелних медија и не знамо да дефинишемо коју медијску поруку желимо пренети, којој циљној групи, шта ћемо тиме постићи итд).
  3. Превазилажење традиционалног модела наставе и иновирање наставе никада се не постиже голим технолошким променама, него далеко више заокретом у дидактичким и педагошким поставкама и теоријама, па то важи и за промене у сфери тзв. нове писмености у којој ИКТ има важну улогу, али не значајнију и већу од теоријске мисли.

 

Стратегије и стандарди: дефинисање вештина, нивоа писмености и метода остварења  

 

Да би се увео и унапредио концепт нове писмености потребна је:

  1. намера
  2. одлука
  3. стратегија
  4. стандарди
  5. квалитет
  6. контрола

 

Стандардизацији увек претходи дефинисање појмова и одређивање методологије по којој се неки  концепт може остварити и имплементирати. Дефинисање појмова је само предуслов остварења и имплементације неког концепта. Концепт нове писмености који срећемо као заједнички назив за вишеструке писмености, међу којима предњаче информатичка, дигитална и информациона, дефинисан је низом стратешких међународних докумената, који су прошли кроз различите фазе и редефинисања. Смернице садржане у стратешким документима апстраховане су у мери која омогућава њихову широку употребу, те и прилагођавања конкретним условима појединих држава и њихових образовних система по европском принципу „минимум заједништва, максимум различитости“.

У једноставном хијерархијском следу процеса: друштво знања – доживотно учење – информациона писменост (у друштво знања доживотним учењем постизањем информационе писмености) прва два чиниоца овог следа су далеко лакша за дефинисање. Која је то мера писмености, овде информационе, која је потребна да би се до циља стигло (друштво знања)  тешко је утврдити, јер је то динамичан процес и зависан од конкретне ситуације и укупног друштвеног контекста у коме процес траје. Којим се мерним инструментима могу утврдити вештине појединих писмености да би се на основу тога планирао напредак? Како без тога стандардизовати вештине из области информационе, дигиталне или неке друге писмености? На ова питања и питања која из њих проистичу покушавају да одговоре експертске групе и појединци  у оквиру струковних и међународних организација. Код стандардизације ваља имати на уму да се она одвија бар на три поља:

  1. стандардизација вештина у смислу именовања, пописа и описа тих вештина
  2. стандардизација нивоа оспособљености
  3. стандардизација метода и техника којима се неке вештине развијају

 

У својим настојањима да побољша квалитет писмености ОЕЦД истражује ниво писмености одраслих. Уводећи синтагму „образовне перфомансе“ као појавности нове писмености утврдили су минимални праг тих перфоманси које су потребне за живот и рад у савременом свету.[28] Такву врсту настојања да се дефинишу и именују потребне вештине за нову писменост можемо сматрати стандардизацијом вештина.

Дефинисање вештина појединих писмености, а најчешће информационе, има свој развојни пут. Већ у раној фази, још 1990. године, Ејзенберг и Берковић установили су шест карактеристика на којима се заснива информационо описмењавање и које представљају оквир сваког учења. Ове вештине познате су под популарним називом Big Six:

  1. дефинисање питања на које је потребно одговорити;
  2. креирање стратегије за приступ информацијама;
  3. лоцирање и приступ информацији;
  4. коришћење информације у интеракцији;
  5. синтетизовање информације: организовање и представљање;
  6. евалуација информације: процена и критички осврт на коначан производ и на сам процес прибављања информације.[29]

 

Америчко друштво бибиотекара у Стандарду за информациону писменост у високом образовању разрадио је карактеристике информационе писмености, прецизно и прагматично, кроз 5 стандарда и 22 индикатора.[30] Тих пет стандарда су:

  1. способност одређивања природе и обима неопходне информације;
  2. брз и ефикасан приступ, тј. проналажење информације;
  3. процењивање информације и њеног извора и критичко укључивање одабране информације у своја претходна знања и вредносни систем;
  4. коришћење информације за остварење одређеног циља;
  5. познавање економских, правних, социјалних и других прилика које омогућавају да се информације користе у складу са етичким и правним нормама

Стална конференција националних и универзитетских библиотека (SCONUL) Велике Британије донела је свој модел за високо образовање, са седам основних вештина информационе писмености, познат под називом 7 стубова информационе писмености.[31] Осим дефинисања тих вештина, радна група је за сваку вештину дефинисала два нивоа писмености: ниво разумевања и ниво оспособљености да се примени оно што се разуме. Све је то представљено дијаграмом, тако да је овим моделом заиста свеобухватно и језгровито приказан концепт информационе писмености.

 

Сваки сет (стуб) карактеристика радна група је поделила у две категорије: 1.) разумевање (understanding) у коју спадају карактеристике које се односе на ставове и навике и понашања (attitudes, behaviours); 2.) оспособљености да се користи/ примени знање (able to) у које спадају вештине и способности (skills, competencies).  У оквиру сваког сета карактеристика (стуба) информационо писмен појединац се развија од почетничког, преко напредног до експертског нивоа. На постигнутом нивоу се не остаје засвагда јер се свет и контекст учења стално мења и информационо писмен појединац мора и сам да се непрестано усавршава и прати те промене. Зато ове карактеристике имају кружну природу, која је сликовито представљена као кружна зграда од седам стубова која стоји на информационом контексту – доступне информације, стручност и искуство појединца итд. Процес информационог описмењавања, наиме, није линеаран процес. Појединац не мора подједнако развити и не мора одређеним редоследом развијати способности, ставове и навике, мада су оне углавном уско везане. Овако замишљен модел карактеристика информационе писмености као оквир истраживања и учења може послужити као пример стандардизације за све нивое образовања. Он нивелише атрибуте информационе писмености на две равни. Разликује знања и умећа, тј. техничку и ментално-етичку страну. На лингвистичком плану знања и умећа прате и одређени глаголи - уз прву углавном глаголи мишљења, уз другу углавном глаголи стања. У другој равни овај модел предвиђа и ниво усвојености знања и умећа за сваку област, али не инсистира на њима јер су ти нивои развојне природе, те оно што је једном усвојено, не мора остати тако увек будући да се информациони контекст непрестано мења. 

 

Динамичан приказ СКОНУЛ-модела информационе писмености приказан је на доњој презентацији, а на крају је и упитник уз помоћ којег појединац може да самовреднује своју информациону писменост и одреди њен степен.

 

 

Америчко друштво школских библиотекара приредило је чак и Стандарде за ученика 21. века, а Библиотекарско друштво Србије превело је овај допадљив и користан документ.[32] Документ је рађен по истом принципу „3 у 1“ и уско је повезан с посебним образовним стандардима америчких школа. 

Као што показују наведени модели, стандарди обично бивају израђени по принципу „3 у 1“: 1) дефинишу и објашњавају сам концепт и вештине, 2) одређују нивое, 3) у виду препорука износе и методологију рада.

Постоје теоретичари медија који сматрају да се суштина писмености не мења у новим условима, као што се не мењају ни знање и његови нивои. Мења се само интерфејс. Нивои знања у процесу образовања за нове медије остају исти и могли би се најједноставније свести на формулу: знање – разумевање – вештине.  У прилог томе говоре и поново актуелна, додуше ревидирана, Блумова таксономија, као и Гарднерова теорија вишеструких интелигенција, која се у развијеним земљама успешно примењује у веб 2.0 окружењу, при чему се сваком нивоу знања, односно врсти интелигенције проналази одговарајући веб 2.0 алат.[33]

Нивои писмености не морају се представити као ниво разумевања и ниво примене, како је то уобичајено. Среће се, поготово уз дигиталну писменост, и појам флуентности (fluency) као највиши ниво дигиталне писмености.[34] Тај виши ниво, међутим, не односи се на експертизу у смислу изузетног познавања неке области, него се посматра као виши ниво у односу на постигнућа и ефекте. Дигитално писмен човек и разуме и примењује неку вештину, рецимо - одлично користи веб-алате. Дигитално флуентан човек то чини са одређеном лакоћом и максимално функционално и сврховито, тако да оно што је креирао изгледа идеално баш у том алату, као да је срасло с њим. Када бисмо хтели да пронађемо одговарајућу реч у нашем језику за ниво флуентности, можда би најбоље било да користимо реч „култура“ у једном од својих значења – као ниво писмености у којем већ имамо трајне навике и способности те с лакоћом примењујемо вештине те писмености. Разлику између дигиталне неписмености, дигиталне писмености и дигиталне културе (флуентности) сликовито приказује илустрација,[35] на којој је дигитално неписмен човек окружен грађом и алатима уз помоћ којих би могао своју писменост побољшати, али нема изграђене вештине за то. Дигитално писмен човек у стању је да своје вештине изгради и демонстрира тако да оно што на пољу дигиталног ради изгледа поуздано, сигурно и чврсто. Дигитално флуентан човек на пољу дигиталног показује исте те вештине, којима је придодата допадљивост и ефектност, максимална примењивост и оствареност циља или замисли. 

Проблем са овако рађеним стандардима, ма колико били корисни, може бити њихова претерана прагматичност и погрешно разумевање стандарда као рецепата и готових решења. Тај проблем, уосталом, прати стандардизацију у свим областима а не само у области писмености, дидактике итд. Зато је стандарде можда боље именовати као смернице, које само усмеравају а не утабавају пут којим ваља ићи.

Међународни документи могу да садрже предлоге и препоруке стратегија, метода и техникa за остварење одређеног концепта или свих концепата нове писмености у истом документу, а могу да се разраде и у посебном документу. И за једно и за друго постоје примери.

 

Декларативна и процедурална знања

 

Кад је о методама и техникама реч, важно је имати у виду и општу поделу знања на декларативна и процедурална. Декларативна знања, као знања о чињеницама, стичу се методама и техникама које обично везујемо за класичну или традиционалну школу. Процедурална знања, као знања о процедурама и техникама, тежиште су нове савремене школе. Наравно, то не значи да декларативна знања нису потребна, јер као што рече један аутор и критичар образових система западних земаља - о чему и како ће субјекат учења критички размишљати ако нема довољно података. Да би се развијала процедурална знања, потребно је да различите области и елементи образовног процеса буду устројени на одговарајући начин. Рецимо, планови и програми морају имати довољно простора да се таква знања могу процесуирати, а наставници морају имати знања о савременим дидактичким парадигмама, с посебним нагласком на нивоима знања која се наједноставније именују као „разумевање“ и „умешност“, односно као ниво разумевања и ниво примене. Пример у нашем школству одлично показује шта се дешава уколико се не ускладе сви чиниоци образовног процеса, а инсистира се на функционалној писмености. Програми су реформисани декоративно  тако што су садржаји замењени новим па и даље не остављају довољно времена за примену метода које код ученика негују процедурална знања, или тако што су скраћени на начин који не пружа целовиту слику већ фрагментарна знања са мало или нимало могућности за успостављање узрочно-последичних веза, интердисциплинарних трансфера знања и слично. Након таквог наставног плана, од ученика се на класификационим, завршним или пријемним испитима траже функционална знања. Ако нема целовиту слику и развијен појмовни апарат, ученик није у стању да примени знања, а пошто проблеми и задаци делују лако јер су животни, он је принуђен да се сналази, а не да функционално и с разумевањем примењује стечено знање.

 

Пожељни модели, методе и технике учења

 

Да би се такве појаве (сналажење у новим животним ситуацијама уместо примене знања) избегле, обично се препоручују методе које обезбеђују активно учешће ученика, развој критичког мишљења, аутономију у учењу и решавању проблема и постављених задатака, учење засновано на логичком размишљању и истраживању. Проблемска и пројектна настава најчешће се помињу као модели који поспешују процедурална знања. Затим, за подстицање развоја критичког мишљења препоручује се, и код нас већ постоји у акредитованим програмима стручног усавршавања, програм Читањем и писањем до критичког мишљења (RWCT – Reading and Writing for Critical Thinking), са своје три препознатљиве фазе: евокација, разумевање и рефлексија и читавим низом техника које поспешују критичко мишљење.[36]

Више пажње заслужује Драјфусов модел стицања вештина који код нас није довољно познат.[37]

За стицање дигиталних и информационих компетенција обично се препоручују модели и методе учења као што су: учење на даљину и учење на мрежи (електронско учење), учење оријентисано на ученика, самоусмерено учење, учење засновано на решавању проблема, на логичком закључивању и на истраживању, смешано учење (blended learning), сарадничко учење, електронско тестирање и полагање испита, веб 2.0 учење, микроучење, онлајн туторство и менторисање, онлајн разматрање, мобилно учење и други.

За подизање нивоа информационе и дигиталне писмености могу се користити  различите технике и поступци: снимци екрана са звучним упутствима, електронски портфолио, мултимедија и хипермедија, веб-сајтови, сараднички софтвер, социјалне мреже и заједнице, електронске дискусионе табле, блог, вики, чет, игре, социјални обележивачи…

 

Шта зависи од нас

 

Ангажовање појединаца и самоорганизованих група просветних радника допринело би: аутономији у доживотном учењу наставника која би надокнадила мањкавости ИНСЕТ-модела стручног усавршавања какво сада постоји; управљању знањем; изградњи и трансферу знања на нивоу струке, уз пуну примену информационе, информатичке и дигиталне писмености, рецимо по моделу који је табеларно приказао Х. Ахлаитнер. 

 

 

Дефиниције

Примери

WWW

СТВА-

РА- ЊЕ

 

СТВАРАЊЕ

Емпиријски засновано знање и информације, a не интуиција, традиција и друге форме информација

Резултати научних експерименталних истраживања

Сарадња, мреже, глобално, без граница, више перспектива, растуће

ДИСЕМИ-НАЦИЈА

Општа дистрибуција знања ван намераваних корисника Широка распрострањеност или ширење информација у једном смеру

Објављивање, емитовање (ТВ, радио), новине, часописи, библиотеке, музеји, архиве на интернету

Скајп, стриминг-видео,поткаст, Ју-тјуб, блогови, Tвитер, Фликр, Слајд-шер

ОРГАНИЗАЦИЈА

 

Сређивање података, информација и знања на начин који омогућује лако проналажење

Стварање података, индекса, класификација, система метаподатака, енциклопедија итд., олакшавање приступа

Обележавање pecypca,Гугл, Јаху,  Википедија

ДИФУЗИЈА

 

Намерно (и понекад случајно) ширење, посебно путем контакта, информација за посебне кориснике и публику

предавање и учење радионице, н-сервис, тренирање, објављивање за посебне циљне групе, специјализовани часописи, рећи нешто другој особи

поткаст, Ју-тјуб, блогови, Фејсбук, Секонд-лајф…

 

КОРИШЋЕЊЕ

 

Употреба доступног знања информација или технологија од стране корисника, информација стављена у нов начин употребе.

имплементирање,  обезбедити услугу, променити начин

мишљења, предузети кораке, донети одлуку

поткаст, Ју-тјуб, блогови, Фејсбук, Секонд-лајф…

 

 

 

Славица Јурић

 


[1] R. W. Powell, Levels of Literacy – Perspectives on Adult literacy (London: United Kingdom Reading Association, 1993).

[2] B. Street, Social literacies, In Enciklopedia of language and education. Volume 2: Literacy (Dordrecht: Kluwer , 1997), 133 – 141.

[3] Радивоје Кулић, Игор Ђурић, Функционална писменост у концепцији базичног образовања и васпитања, Иновације у настави, 2012, 2, 95.

[4] Entoni Ohir, Deca nisu vlasništvo države, u Rečnik reforme obrazovanja, Bojana Petrić (Novi Sad: Platoneum, Misao, Pedagoški zavod Vojvodine, 2006), 112 – 119.

[5] ALA, Presidental Committee оf informational Literacy: Final report, 1989, доступно на:

  http://www.ala.org/acrl/publications/whitepapers/presidential  (проверено 19. 1. 2013.)

[6] Jesús Lau: IFLA GUIDELINES ON INFORMATION LITERACY FOR LIFELONG LEARNING, Final draft., 2006 http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/ifla-guidelines-en.pdf (проверено 12. 2. 2013.)

[7] Sheilla Webber, Information Literacy Weblog  http://information-literacy.blogspot.com/   (проверено 19. 1. 2013)

[8] Bill Johnston, Sheila Webber, As we may think: Information literacy as a discipline for the information age Research Strategies: 20, 2006, 108 – 121.

[9] IFLA, The Alexandria proclamation on information literacy and lifelong learning. 

   http://archive.ifla.org/III/wsis/BeaconInfSoc.html ; превод на српски доступна и посебно:

  http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/media-info-lit-recommend-sr.pdf  (проверено 19. 1. 2013.)

[10] http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/In_Focus/Moscow_Declaration_on_MIL_eng.pdf; преведени текст на адреси http://nb.rs/about_us/icitem.php?id=22062

[11] Sharon Markless, David Streatfield, Three decades of information literacy: redefining the parameters. Доступно: http://www.informat.org/pdfs/Streatfield-Markless.pdf   (последњи приступ 19. 1. 2013)

[12] David Bawden, Information and digital literacies; a review of concepts, Јournal of Documentation , 2001. Доступно на http://arizona.openrepository.com/arizona/bitstream/10150/105803/1/bawden.pdf (приступ 19. 1. 2013.) Преглeд развоја мисли о информационој писмености у Европи доступно је: http://informationr.net/ir/8-4/paper159.html?referer=www.clickfind.com.au   (проверено 19. 1. 2013.)

[13] C. M. Stern, Information literacy “unplugged”: Teaching information literacy worldwide without technology. White paper prepared for UNESCO, the U.S. National Commission on Libraries and Information Science, and the National Forum on Information Literacy, for use at the Information Literacy Meeting of Experts, Prague, The Czech Republic,  2002, July.

[14] F. Woody Horton, Understending  Information Literacy, Information Society Division, Communication and Information Sector,  Paris: UNESCO, 2007.  Доступно:

 http://www.uis.unesco.org/Communication/Documents/157020E.pdf   (последњи приступ 19. 1. 2013)

[15] Digital Literacy Policies & White Papers, http://www.ictliteracy.info/Policies-WhitePapers.htm  (проверено 19. 1. 2013)

[16] Меdia and Information Literacy: Curriculum for Teachers, UNESCO, France, Paris, 2011. доступно:  http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001929/192971e.pdf  (проверено 12. 2. 2012.)

[17] Gordana Zindović Vukadinović, Obrazovanje za medije – prilog konceptu za srednje škole, u Knjiga za medije – mediji za knjigu, priredila Divna Vuksanović ( Beograd: Clio, 2008), 168.

[18] Gordana Zindović Vukadinović, Vizuelni jezik medija, (Beograd: Institut za pedagoška istraživanja, 1994), 93.

[19] Бошко Влаховић, Образовање у друштву умрежене културе ( Београд: Српска академија образовања, 2012), 50.

[20] Eurоpa – Lifelong learning, Key competences for lifelong learning . Доступно:

 http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_en.htm   (проверено 19. 1. 2013)

[21] Mark Warschauer, Technology and social inclusion: Rethinking the digital divide, (Cambridge: MIT Press, 2002). Доступно:

 http://fs1.bib.tiera.ru/content/DVD-028/Warschauer_M._Technology_and_Social_Inclusion%5Bc%5D_Rethinking_the_Digital_Divide_%282003%29%28en%29%28272s%29.pdf   (проверено 19. 1. 2013)

[22] Kirsti Ala-Mutka, Mapping Digital Competence: Towards a Conceptual Understanding, (Luxembourg: Publications of the European Union, 2011) Доступно:  ftp://ftp.jrc.es/pub/EURdoc/JRC67075_TN.pdf  (проверено 19. 1. 2013)

[23] Adrijan Holidej, Obrazovni sistemi ne vide učenika onakvima kakvi jesu, u Rečnik reforme obrazovanja, Bojana Petrić (Novi Sad: Platoneum, Misao, Pedagoški zavod Vojvodine, 2006), 84 – 89.

[24] Радивоје Кулић, Игор Ђурић, Функционална писменост у концепцији базичног образовања и васпитања, Иновације у настави, 2012, 2, 91.

[25] Bojana Petrić, Rečnik reforme obrazovanja (Novi Sad: Platoneum, Misao, Pedagoški zavod Vojvodine, 2006), 56.

[26] Милица Андевски, Поучавање као праћење учења, Иновације у настави, 2011, 4, 99.

[27] Trends V – univerzties shaping the European higher aducation area (2007). Доступно: http://www.eua.be/eua-work-and-policy-area/building-the-european-higher-education-area/trends-in-european-higher-education/trends-v.aspx   (проверено 19. 1. 2013)

 

[28] Literacy in the Information Age: Final report of the International Adult Literacy Survey, Paris: OECD,2000. Доступно: http://www.oecd.org/education/educationeconomyandsociety/39437980.pdf ; Literacy Slills for the Knowledge Society: Further Results from the International Adult Literacy Survey, Paris: OECD, 1997.    Доступно: http://www.nald.ca/library/research/nls/ials/ialsreps/ialsrpt2/ials2/highe.pdf   (проверено 19. 1. 2013.)

[29] Мichael Eisenberg; Robert Berkowitz, Information Problem-solving: The Big Six Skills Approach to Library & Information Skills Instruction, Norwood: Ablex, 1990. Избор доступан: http://centre4.core-ed.net/viewfile.php/102/file/29/23735/ComputerSkillsforInformationProblemSolvi.pdf  (проверено 19. 1. 2013.)

[30] Information Literacy Competency Standards for Higher Education, АLA, 2000. Доступно:  http://www.ala.org/acrl/standards/informationliteracycompetency   (проверено 19. 1. 2013.)

[31] The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy Core Model For Higher Education, SCONUL Working Group on Information Literacy, April 2011. Доступно:

http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/coremodel.pdf  проверено 19. 1. 2013)

[32] Standardi za učenika 21. veka, AASL. Доступно: http://bds.rs/dokumenti/AASLstandardizaucenika21.veka.pdf  (проверено 19. 1. 2013.)

[33] Од непрегледног мноштва примера прегледа одговарајућих веб-алата уз нивое знања по Блуму и врста интелигенције по Гарднеру погледати овде: http://mnpsbloom.weebly.com/mnps-digital-blooms-poster.html ; http://share.snacktools.com/55EFD7F569B/fae73404e7215c7c7f4e6ae096q372043 (проверено 19. 1. 2013)

[34] Cristian Briggs, Kevin Makice, Digital Fluency: Building Success in the digital Age (2011). Доступно: http://www.socialens.com/blog/wp-content/uploads/downloads/2012/01/SociaLens_Digital_Fluency_Sample1.pdf  (проверено 19. 3. 2013)

[35] Илустрација преузета са веб-адресе: http://www.socialens.com/blog/2011/02/05/the-difference-between-digital-literacy-and-digital-fluency/  (приступано 15. 1. 2013)

[36] Званичан сајт Међународног конзорцијума  за програм  РВЦТ: http://www.rwctic.org/home/viewpage/id/2   (проверено 19. 1. 2013)

[37] Novice to Expert: the Dreyfus model of skill acquisition (PDF), http://www.sld.demon.co.uk/dreyfus.pdf/  ( последњи приступ 15. 1. 2013)

 

Comments (0)

You don't have permission to comment on this page.